〔提要〕本文围绕着“英才”的概念，叙述了英才儿童的能力特征，以及“英才”与“英才教育”的范围与内容。作者以世界闻名的神童为例，阐述一个基本观点：“英才儿童首先是‘儿童’，其次是‘英才’。就是说，英才不是自发成长的，而是精心培育的。”“无论是神童也罢，能才儿童、异才儿童也罢，既然他们同普通儿童有不同之处，就应当因材而施教。”同时，作者指出，优秀儿童与早熟儿童不是同义语，必须对二者进行正确的鉴别，以免那些貌似英才的早熟儿童由于教育不得法反而丧失了施展能力的机会。
本文原载〔日〕清水义弘、向坊隆编《英才教育》1970年版一书。作者是日本国立教育研究所第三部第一研究室主任。
“英才”这个概念有广有狭，含义众多。一般认为，英才儿童首先是“儿童”，其次是“英才”。就是说，英才不是自发成长的，而是精心培育的。这就是本文立论的观点。
（一）特异儿童的英才
特异儿童（exceptional children）的身心状态不同于普通正常儿童的身心状态，因此不是能用普通教育的方法给以恰当教育的对象。即是说，特异儿童是一种不能用普通教育，而需进行特殊教育的对象，这种儿童也叫特殊儿童。
如果把非普通的身心状态解释为智力和体力上都处于某种障碍的状态，那么，教育的对象便是指身心有障碍的这一类为数不多的残废儿童。
反之，如果把特异儿童解释为“同普通儿童相比，其能力与特点有显著区别，为了最大限度地发挥能力而需要采取特别的措施与训练的儿童”，那么就不光指残废儿童了，而将在智力上出类拔萃的儿童也都囊括在内了。
就残废儿童（handicapped children）来说，他们作为学校教育的对象，是有其法律上的根据的，这就是学校教育法、学校教育实施法和学校教育实施条例。根据这些法规，下述儿童属于教育的对象，即：盲童、先天性视力衰弱儿童、聋哑儿童、听力衰减儿童、精神薄弱儿童、肢体不便儿童、病弱儿童、体衰儿童及其他。并规定设置盲童学校、聋哑学校、养护学校及在中小学里设置特殊班级，作为残废儿童的教育场所。
然而，在我国现行的教育制度下，岂止难于对英才儿童进行有计划的特殊教育，就连学校教育法也并未将英才儿童作为特殊教育的对象加以考虑。但是，英才儿童是需要在教育上加以特别的考虑的，这是事实。在这个问题上，特别是现代社会历史的要求日益强烈，我们不应当老是囿于普通教育的框框而固步自封。
这就是说，破除死板的教育制度的陈规旧习固不待言，首要的乃是要有一个高瞻远瞩的教育上的考虑，使英才儿童本身的潜在能力和个性特征得到充分的发展，我们对此不能掉以轻心。
（二）优秀儿童的英才
在学校里，人们通常把拔尖的、聪明的、成绩好的儿童当作优秀儿童，认为优秀儿童即学业优等生，学业优等生即优秀儿童。
确实，优等生的智力高，天资敏慧，所以学力优异也是理所当然。但在实际上，由于种种原由，有些优秀儿童不能成为优等生。我们也碰到一些所谓的学业不佳儿童：尽管他们的能力优异，但功课不好。
在学校里功课好的儿童中，有许多被视为优秀儿童或英才儿童。但是，功课好的并非全是优秀儿童，优秀儿童并非全是优等生。就是说，堪称优秀儿童的基本条件不是学力，而应是以智力的优异性为中心的心理发展。
从这个意义上说，优秀儿童是指智力优秀的儿童（Intellectually gifted children）。这样就可以把优秀儿童跟有别于学业不佳儿童的学业优良儿童清楚地区分了开来。
如果从这个观点上来规定优秀儿童的概念，那么至少可以说：所谓优秀儿童（Superior children）是指在心理发展上比普通儿童（Normal children）优异得多的儿童。一般可以分为两类。一类为智力全面优异的优秀儿童，另一类为在音乐、美术等特殊能力方面优异的特技儿童（Specially gifted children）。
即使这样大体地规定了优秀儿童的概念，要进一步正确地把握优秀儿童的意义，还有一点值得注意：不要把历来叫作早熟儿童或成儿童（Precocious children）的儿童同优秀儿童混为一谈。
优秀儿童与早熟儿童不是同义语。对优秀儿童进行早期正确的鉴别是必要的。早熟儿童由于其心理或智力的发展（比之生活年龄）格外显著，有时容易跟优秀儿童混淆起来。从早熟儿童幼时的智力或创造力的发展看，未必显示出有别于其他儿童的特别出色的行为。但是一般地说，会表现出年长儿童和成年人模样的特征，特别是在社会行为、态度及思维一类的表达方式上是“少年老成”的。所谓“早熟的少女”便是适例：年龄虽小，对于同年龄的儿童和成人的态度和事物的认识，却表现出年长儿童和成人那样的特征。
这类儿童表现出来的异常发展，一方面是由于受到特异的环境和特殊的训练而促进了发展，一方面是由于内分泌腺的异常而导致异常的发展。因此在早熟儿童身上会发现这样一种倾向：在生涯初期就显示出精神行为的某一方面有着异常迅猛的发展，但过了儿童期以后反而逐渐衰退下去。然而优秀儿童一般是在十二、三岁以后加速焕发其智力优异性的。
因此，我们可以说，智力优秀儿童及其智力优秀的保持，乃是使优秀儿童有别于早熟儿童的主要特征。
错误的期教育反而会糟蹋未来的成熟，或者破坏种种能力之间的平衡。我们要谨防这种伴随而来的危险。对于普通的熟型、并非真正智力优秀的儿童来说，特殊的期教育会使他们成为过重负担的牺牲品，进而使他们丧失兴趣和爱好，反而会毁了他们。
不过，还需指出，这里也包括这样一种情形：许多虽是早熟儿童，但由于教育不得法、社会环境不适宜，反而丧失了发展和施展能力的机会。
谚语云：“十岁神童，十五才子，二十凡人”。幼时被人视作神童，长大了，能力未见发展，这种貌似天才、貌似英才的人是很多的。
（三）智力早熟儿童的英才
被称为英才或天才的人，有许多是智力早熟的。
据说伏尔泰①在摇篮里就作诗了。但丁②九岁时赋诗送给理想中的爱人比特丽斯。
莫扎特③六岁主演演奏会，贝多芬④十三岁创作三部奏鸣曲，亨德尔⑤十三岁作有名的“弥撒”曲。
帕斯卡⑥和奥古斯特 · 孔德⑦十三岁就成了伟大的思想家。
构成这样一些奇闻逸事的才能，是儿童但又是作为杰出的艺术家和学者同时迸发出来的。这种现象不能用前述的熟或成的概念来说明。这些智力优秀儿童一定会永葆其智慧优异性。
当然，早熟的天才同时也受益于接受早期教育以发展其能力的环境。
据说，无论是莫扎特还是贝多芬，自幼受到非常严格的音乐熏陶。
约翰 · 穆勒⑧三岁时受教于其父，开始学习希腊语。接着阅读希腊文版的伊索寓言⑨、色诺芬⑩的远征记、柏拉图[11]的对话篇。八岁学习拉丁语。这样，既学了文学历史，又学了数学。他似乎特别喜爱古代史，十二岁时便编纂了罗马政治史。穆勒之所以有这些成就，还仰仗其父詹姆斯 · 穆勒为严加训练使之成材所花费的巨大精力。穆勒在读《希腊史》时，其父让他注意作者的保守偏见。但是，穆勒在自传中说，他“一边读希腊史，一边常常对著者鞭挞的一方寄予同情，乃至在某种程度上还可以表述出不同于著者的独立见解。”应当说，穆勒一方面具有老老实实地汲取授予的知识并加以理解、接受的充分能力，另方面又具有批判地汲取所接受的东西，试图根据自己的见解编写历史这样一种独立创造的兴趣。大概可以说，他是兼备了这样一种接受能力与创造能力的聪慧的人。
著名的控制论创始人N · 维纳亦具有极其优异的智力。他的父亲是一位著名的语言学家、环境论者。与其说维纳的父亲断定其子的才能超群，不如说，他认识到借助于环境的教育刺激获得了惊人的成果。维纳四岁就可以自由地阅读书籍，从此，他兴致勃勃、爱不释卷地读遍了洪堡德文库所收的各种科学书籍。他父亲却以系统教育为座右铭，用了严格的态度授以古代、近代的各国语言以及数学。'维纳极好地经受了这种严格的训练，学业有了显著的长进。他九岁便破格升入高级中学，接着，十四岁便才华横溢地进入哈佛大学，十八岁从哈佛毕业时得哲学博士学位。后获留学奖学金，往英国剑桥大学深造，师事于巴特兰德 · 拉塞尔。但是，在智力上显示了显赫经历的维纳，也远非在所有：方面都杰出的。他为自己和伙伴们所感到的笨手笨脚而烦恼，而且对于自己的高度近视和犹太血统而感到自卑。在跟维纳同期进哈佛大学的学友中，有几个是比他有过之而无不及的神童。维纳和他们一样都深感在情感和意志方面远远不及年长的（普通）学友。令人感到意外的是，人们不仅以一种好奇的心理看待这些神童，而且也把他们看作是一种智力畸形者。维纳愤然不平：在他的几个神童学友中，有的终于不堪期待与另眼相看的重负而崩溃了。——这是他在自传《昔日神童》中所描述的。
虽则不如穆勒和维纳那么才气横溢，但在智力上被认为近乎神童的儿童，不时会涌现出来，不过，往后他们的才能发展似乎不那么理想。
这是由于这些儿童的家庭环境不如穆勒和维纳那么得天独厚。在日本的教育制度下，不管智力如何超群出众的儿童，也不许跳级，因此不得不陷于停滞不前的状态。
在家里接受高度系统的教育，并非人人有缘。即便有缘，也必须有家长和教师为个人的深造而付出极大的精力和负担。
（四）天才 · 能才 · 异才
宫城音弥以凡才为中心，将才能作了如下的分类：凡可塑性优异者为能才，创造性优异者为天才，具有特异能力者为异才，才能低劣者为无才。
根据这种区分，刚才讲到的智力优秀儿童所表现的能力和性格，就是宫城所说的能才的特征。
在天才里面有很多智力优秀者，但智力优秀者不是天才。在对待天才与能才的问题上，即使在事实上难以鉴别，但社会评价还是迥然不同的，两者不应当混为一谈。
宫城作出“真的创造性同社会适应性呈逆相关”的假设，认为“天才是不适应者，是牺牲社会适应性而发挥创造作用的人。”因此，天才不能从有计划、有组织的教育中造就出来。
他说，与天才不同，能才的典型是和谐的、健康的人，赋有高度的智力，具有可塑性，在所有各个方面超出常人的人。但是，这种能才的极限不是天才。
顾名思义，异才是具有特异能力者。照宫城的分类，前面谈到的特技儿童属于异才儿童。
特技儿童即便能够施展其特殊的才能，也要有一定程度的智力。
所谓特殊的才能，就是美术、音乐、有关其他艺术的创作、演奏、演技、欣赏的才能以及数学才能、外语才能和运动才能。异才不过是在一种特殊的能力领域—同文化的革新与适应的效率并不相关——中，显示出优异罢了。例如，具有惊人的计算能力，一听新曲马上就能歌唱，能一首接一首地写诗的儿童，也不是没有。
一部分人认为，所谓数字构形（number form）观念奔逸（flight of ideas）是超乎常人的能力，所以可当作特殊的能力看待。然而就这一类儿童的一般适应能力来说，不能说是能才。
再有，只有特异能力是不能成为天才的。具有特异能力者在施展其能力的过程中，也许可以表现出类似于天才的灵感的东西，但是不能把他们看作天才。
不过，正如前文提到的天才早熟的例子所表明的，可以说许多天才是智力优秀儿童，同样也是特技儿童。
天才与其他人的关系如图1所示。宫城加注说明道，图中的特异精神薄弱相当于法语的idiot savant，系指精神薄弱同时又具有特殊能力者。平衡痴呆相当于德语的Verhāltnisblōdsinn，系指力所不及而又口若悬河地叙述强闻强记的东西，看上去似乎本事非凡，实际上却是无能之辈。
这种特异精神薄弱，一般智力极其低劣，但具有特别的能力。这种人也叫白痴天才。其特点是，一方面是精神薄弱，另方面又在某一特定的有限范围内显示出特别优异的能力。宫城把这种乍看矛盾的状态用特异精薄的概念来描述。
从十八世纪末开始，主要是法国的学者提出了这种症例的报告。例如，身边琐事也不能自我料理，但在绘画上才华出众者，或是擅长记忆历史人物的生年卒日者，均属此列。
席拉等报告了这样的案例：用比奈的智力测验测出其智商（IQ）不过50者，但是他能答出一八八〇年至一九五O年间所有日子是星期几，或者能够心算十个二位数的加法，或者单词的拼音只要教一遍就不致忘记。据称，他们不适于学校生活，弄懂的单词似乎极少，孤陋寡闻，不善于逻辑推理，运算原理也不能理解。
席拉等认为，这种人在这些特殊的方面之所以优越，与其说是有特别的天分，不如说是由于特殊领域的兴趣和练习从而产生了丧失均衡的奇妙的能力类型。
宫城的天才、能才、异才论，以病理说——集意大利精神病学家郎布洛茨（主张天才者疯癫也）和德国精神病学家克雷奇马（主张天才者精神病质也）流派之大成的病理说——为基础，主张天才非教育所能造就。
果若认为每个世纪只有寥寥几个卓越的伟人称得上“天才”，那么这种见解确实也许有它的一番道理。
麻生诚提出了天才论的系谱，作为尖子论的系谱之一。他把历史上的天才论分作如下三派：（1）发生学的天才论（代表人物高尔顿）；（2）精神医学的天才论（代表人物克雷奇马）；（3）哲学的天才论。我们可以看到，由高尔顿首创的发生学的天才论，同二十世纪的智力测验的研究结合在一起，又为推孟等的研究继承发展，以至发展为今日创造性教育的美国版。
高尔顿[12]本人就是一个天才人物。他是有名的进化论者查理 · 达尔文的表弟。四岁时让他从一加到十，他能够对答如流。而且，谁也没有教他算法，据说他能排成诸如一与九、二与八、三与七这样的数列来掌握数与数的关系。
考克斯推算他的智力，得出智商（IQ）为200，就是说，他是历来的学者中智力最高的一个。今日统计学的基础也是高尔顿开拓的。智力遗传说和优生学的研究，无不由他首创。
高尔顿报告说，所谓天才者，并非与常人迥异的另一种人。天才是在（1）他的能力上，（2）强烈的探究力上，（3）胜任工作的体力上，具备了极其高度素质的人。从统计学上看，几千人乃至几万人中出现一个是种自然现象。他研究了当时英国的四百名左右杰出的家谱和生活史，得出结论说：非凡的才能主要起因于遗传因子。
这里所说的天才，与其说是宫城等人所称的特异的人格，不如说是在常态分布中处于极其优越一端的具有天赋能力的人。果若照此认识，天才或具有极高天赋才能的人，不管其业绩如何，总是可以鉴别出来的，因此是可以从儿童中挑选出来的。在美国，以此种认识为基础的神童和英才儿童的研究很是盛行。
确实，对天才这个词，我们东方人的理解同西欧人的理解方式似乎略有出入。我们说具有天赋的优异才能的人，不管怎么说，总是强调了天赋的才能这一面。但西欧人所强调的似乎是在神格化的业绩中表现出来的天赋才能。正如朗格 · 艾希鲍姆所说的，“在欧洲人尚未发现之前，中国、日本、亚洲、非洲、澳大利亚和美国，对于天才是一无所知的。”也可以这样断言：所谓天才乃是欧洲的概念。
但是，无论是神童也罢，能才儿童、异才儿童也罢，既然他们同普通儿童有不同之处，就应当因材而施教。在现行的普通教育的范围内，对这类特殊儿童理应施以破格的指导。
例如，按能力分组；跳级；以及除通常的课程外，增加补充课程；开展课外活动，——所有这些都是必要的。当然，这也要求编纂出适于儿童种种色色个性的教材来，而不是追求千篇一律的目标。
我们要透彻揭示的，不是才能的程度之分，而是才能的质的差异。
顺便说说，天才是Genius，威道洛则用钝才（Dullness）一词的反义英才（Brightness）这个词来表述。但在我国，天才、英才是混在一块使用的。这大概是因为从一九一O年时期开始，主要是意味着智力优秀性的术语——英才（Gifted）在译成日语时所造成的混乱。
宫城指出，这是由于论述英才的能力时，一定是在介绍所引证的推孟的研究中，将Gifted children译作了天才儿童，所以造成了今日天才与英才混用的情形。
再有，野津良夫把托兰斯的“gifted children in the classroom”（课堂中的英才儿童）译作了才能儿童。他在译者的跋言中说，用才能儿童这种表述的时候，并非指根据特定的测验选拔出来的特定的儿童。毋宁说普通的儿童谁都可以被视作有“可能”成为某种“才能儿童”的儿童。
要了解英才儿童的心理学意义，看来必须正确地理解这个“英才”（Gifted）的特征。
（五）怎样看待英才
作为特异儿童的英才，作为优秀儿童的英才，作为智力早熟儿童的英才，以及基于病理学说的天才论，前文已经讲过了。这里，有必要整理一下我们所要研究的“英才”与“英才教育”的范围与内容。
首先探讨一下英才的范围。
在这里，我们不把英才局限于“天才”世纪中只有几个极其罕见的杰出人物，而是考虑得稍微广一点的范围。其理由是，在今后的社会里，与其需要众星拱月般地突出一个神童，不如需要更多地注意到无名之辈通过智囊团的协作从事创造性的活动。这是因为，天才人物到底能否在一定的教育制度下有计划地培养起来，是大有疑问的。
倘若把范围稍许扩展一点，将普通学生中的百分之一至百分之三的优材生看作英才的话，那就应当说，教育效果和社会环境对这些儿童的影响是极其大的。
对于英才来说，哪些是最重要的能力呢？这是一个复杂的问题。关于这个问题我们还要作进一步的探讨。根据我们在进行英才儿童的心理学研究时所采取的定义，以及用于识别英才儿童的标准（在传统心理学中往往用智商作为标准），是会有多样而又往往令人惊异的多数，列入我们应当考虑的英才儿童的范围的。
在美国，据说用斯丹福 - 比奈修订量表来衡量，倘以全体在校学生三千万人计，则占学生总数百分之十的优才生，即三百万人属英才儿童。倘以智商一百三十为最低限度，在校学生的百分之四即一百二十万名儿童，可以归入英才儿童。
而“全美教育协会”（National Education Association）估计，每年有四十万的优秀儿童被拒于发展其能力的机会之外。当然，智力的等级区分没有一个明确的根据，我们只有相对地选择智力测验成绩优异的儿童。
在我国，没有全国性规模的统计资料，所以不能作出同样的推断。不过，森重敏报告说，在东京都内的小学校里，对一千零六十一名儿童作WISC智力诊断测验的结果表明，IQ在一百四十以上者九名，占总数的百分之零点九。IQ在一百三十以上者二十五名，占总数的百分之二点四。
由此可以推断，一般的智力优秀儿童占普通儿童的百分之二、三左右，大致相差无几。因此，在普通的班级里总会有一、二名英才儿童。在学生总数有一千名的学校里，就会有二、三十名。“全美教育协会”的报告说，按斯丹福 - 比奈量表（个人智力测验）来测量，在一般人当中怎样来鉴别呢，这是饶有兴味的。在统计学上，这种分类的类别如下：
优秀（superior）120或125以上，占学生总数的5 ~ 10%；英才（gifted）135或140以上，占优秀儿童数的1/5 ~ 1/10，占普通学生的1 ~ 3%；极高英才（extremely gifted）170或180以上。
占英才儿童数的1/10 ~ 1/100，占普通学生的万分之一 ~ 十万分之一。
但在文化条件优越的大城市地区的学校里拥有更多比一般水平高得多的学生，所以“英才”儿童估计可占学生总数的四分之一乃至三分之一。与此相反，在文化落后地区的学校里，即使把智商一百二十以上也列入英才组，英才儿童也是凤毛麟角。
这不是说智力上属于英才组的智力优秀的学生数没有通常所期待的那么多，而是说传统的智力测验在很大程度上反映了文化环境对学生的影响。
最近，在智力方面已证明，创造力与独创力也是英才的明显的特征。这是由于人们已经把智商高的学生以及在创造性与社会组织方面具有卓越能力的学生都包括在英才儿童范围之内来考虑的。
英才的概念多年来已有进展，可以列举出它的许多特点来了。据英才儿童研究家在“全美教育协会”的报告中称，英才儿童往往表现出如下的能力：
1. 他们的用语流利而正确。2. 他们即使不怎么作机械性的练习，也能轻松而迅速地学习。3. 他们对疑难问题能够保持长久的注意力。4. 他们能提出意味深长的问题。5. 他们对广泛的话题具有活跃的兴趣。6. 他们能理解意义、认识关系、并能清楚地推理。7. 他们能掌握抽象概念。8. 他们能使用独创的方法和概念。9. 他们的记忆力强。10. 他们对观察到的现象喜欢寻根究底，常常问“为什么”。
因此，我们有必要很好地了解鉴定为英才儿童的学生，认识英才儿童的根本的独特性。特别重要的是要理解对英才儿童进行指导的必要性，要努力启发学生的求知欲，引导他们探索奥义，启示他们从平常的事态中发现新的关系，指引他们展望未来，培养他们对当前的现实和过去的遗产的广阔视野，从而培养他们掌握判断人的思想、疑问及兴趣的源远流长、连绵不绝的历史的广阔视野。
业已指明，在今后的科学研究活动、艺术创作活动和社会问题的解决计划中所期待于人们的能力是，必须将经验系统化。
弗雷德利森分析了这种能力特征后，作出了如下的结论：
1. 将七零八落的信息加以组织整理。2. 发现通常注意不到但又必须解决的问题。3. 预测未来的事态。4. 作出明白无误的决断。
我们希冀于英才儿童的，也许就是这些能力特征罢。
（钟启泉译）
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① 伏尔泰（Voltaire；1694~1778）法国作家、哲学家，启蒙运动创始人之一。著有史诗《亨利公主》，长诗《奥尔良少女》，戏剧《查伊尔》、《穆罕默德》，哲理小说《老实人》、《天真汉》，并著有《哲学通信》，《哲学辞典》等，宣传启浆思想，揭露封建统治者和教会的罪恶。——译者。
② 但丁（Dante Alighieri，1265~1321）意大利伟大诗人，生于佛罗伦萨旧贵族家庭。早年参加新兴资产阶级反对封建贵族的斗争。著有诗集《新生》，歌颂他理想中的爱人比特丽斯，对文艺复兴时期诗歌创作影响很大。代表作《神曲》，还著有《王政论》、《风俗史论》、《宴会》、《牧歌》、《书信集》等。——译者。
③ 莫扎特（Wolfgang Amadeus Mozart，1756~1791）奥国作曲家，维也纳古典乐派代表人物之一。自幼即从父学钢琴与小提琴。六岁起随父、姊往德、奥、法、英、荷等国旅行演出。1769年起曾三度游意大利各地上演歌剧等，并从意大利作曲家、理论家玛蒂尼学对位法。1773年返故乡萨尔斯堡，任大主教宫廷乐师。著有大量乐曲及意大利式歌剧《弗加罗的婚礼》、《唐璜》，德国民族歌剧《后宫诱逃》、《魔笛》等。他还首创近代协奏曲形式，进一步丰富了交响乐的表现力。——译者。
④ 贝多芬（Ludwig van Beethoven，1770~1827）德国作曲家，维也纳古典乐派代表人物之一。波恩科隆选侯宫廷歌手之子。五岁起从父学音乐，后又受学于德国作曲家奈弗。作九部交响乐曲。重要作品有《菲台里奥》、《科里奥兰序曲》、《列奥诺菜序曲》，声乐、乐队曲《雅典的废墟》、《庄严弥撒曲》、舞剧《普罗米修斯》，并作有多部钢琴协奏曲、小提琴协奏曲。西洋音乐家认他是集古典派大成，开浪漫派先河的大作曲家，其创作对近代西洋音乐的发展有很大影响。——译者。
⑤ 亨德尔（Georg Friedrich Handel，1685~1759）德国作曲家，后半生客居英国。——译者。
⑥ 帕斯卡（Blaise Pascal，1623~1662），一译巴斯噶。法国数学家、物理学家、散文家，哲学家。早年提出圆锥曲线内接六边形其三对边的交点为共线的定理（帕斯卡定理），研究了数学中二项式展开的系数规律（帕斯卡三角形），对概率论的研究也有一定的贡献；还提出了密闭流体能传递压强的定律（帕斯卡定律）。晚年兴趣转向神学方面。所著《思想录》、《致外省人书》，对法国散文的影响很大。——译者。
⑦ 奥古斯特·孔德（Auguste Comte，1798~1857）法国哲学家，实证论和资产阶级社会学的创始人。认为哲学不应以抽象推理而应以“实证的”、“确实的”“事实”为依据，实际上就是以主观的感觉为依据，否定客观世界和客观规律的可知性，提出社会发展三阶段说，即神学阶段（宗教）、形而上学阶段（哲学）和实证阶段（科学），宣称资本主义制度是由于科学的胜利而产生的最合理的制度。主著有《实证哲学教程》、《实证政治体系》等。——译者。
⑧ 约翰·穆勒（John Stnart Mill，1806~1873）英国哲学家、经济学家、逻辑学家。自幼接受其父詹姆斯·穆勒11773~1836）的天才教育。哲学思想接近休谟的经验论和孔德的实证论，认为感觉是唯一的存在，在道德和政治观点上，是功利主义者，鼓吹资产阶级的民主和自由。在政治经济学方面，承袭庸俗经济学学说，主张实现社会改良。主要著作有《逻辑体系》、《论自由》《功利主义》、《经济学原理》等。——译者。
⑨ 伊索（Aisopos，约公元前六世纪）古希腊寓言作家。传说原为奴隶，后获自由。善讲寓言故事，讽刺权贵，终遭杀害。所编寓言陆续经后人加工，写成诗和散文，成为现在流传的《伊索寓言》。有各种文字译本，对欧洲文学影响很大。——译者。
⑩ 色诺芬（Xenophon，公元前430~354）希腊三大历史学家之一。苏格拉底的弟子。著有《远征记》，记述公元前401年希腊军万人助小居鲁士争夺波斯王位的故事。公元前396年背叛雅典投效斯巴达。主著《希腊史》，记述公元前411~362年间史事。——译者。
[11] 柏拉图（Platon，公元前427~前347）古希腊哲学家。苏格拉底的弟子，亚里士多德的老师。约公元前387年在雅典附近创办哲学学院学园。主著《理想国》。——译者。
[12] 高尔顿（Galton，Sir Franeis，1822~1911）英国人类学家。曾就学于伦敦大学英王学院和剑桥大学三一学院。他受表兄达尔文所著《物种起源》一书的影响，大学毕业后研究人类学、遗传学以及统计学对研究人类属性的作用，奠定了优生学的基础。他还专门研究了色盲、意象、数字构形和犯罪学。著作有《遗传的天才》、《英国科学家》、《人类本能研究》、《家族才能的纪录》、《著名的家族》、《优生学论文集》等。——译者