有一段时间，对才能的产生问题进行过一场激烈的争论：才能是天赋和遗传决定的，还是环境造成的。后来找到了一个折中的提法：遗传，环境二者皆起作用。但是，这个提法只从性质上解决问题。必须阐明，什么是遗传的，什么是靠培养获得的。总之，这是一个能力心理学问题。如果争论双方不试图把自己的论证具体化，也就是不把在个人发展过程中先天的生理素质区分出来的话，那么所有关于先天的和后天获得的才能的争论都将变成纸上谈兵。
在人生的早期阶段，家庭教育条件优越能影响儿童能力的发展。以后起首要作用的便是教育制度，即中等和高等教育。最后，创造的潜力无疑要受到社会环境的影响。它取决于该社会制度中革新与保守二者谁占统治地位，取决于集体和个人的相互关系，取决于社会对创造者成就的利用所采取的某种方针。
家长（或其中之一）具有绝对权威的家庭能促进儿童思维能力的发展，主要是形式逻辑思维。相反，那些鼓励儿童独立性和自主性的民主平等的家庭则能促进儿童的幻想力和想象力的形成和发展。许多心理学家认为，逻辑和想象相结合在很大程度上决定着创造的能力。
传统的教育制度只传授给学生某些知识的总和，这固然令人担心，但是现在只教育学生死记硬背某一范围的知识及其运用熟练，显然也是不够的：因为知识在陈旧，而且在你大学毕业之前就已经开始了。学习的主要目的应当是获得概括性的、战略性的方法，要善于学习。因此，学习的重心应当从死记硬背转移到发展钻研精神和独立思考能力。当然，不能走向极端：因为即使学习方法再先进，对某一范围的知识也仍然需要牢记熟识。在社会上要造成一个创造环境，单靠培养强烈的求知欲、不墨守成规思考的能力和非公式化解决问题的本领是不够的，还必须培养人们具备接受社会进步的，以及新生的和非同寻常的东西的能力，培养运用和深化他人创造成果的愿望（即使这些人是无名之辈）。但迄今为止，这种承认他人功绩和思想的准备性是很不足的，它在创造新财富过程中只占一个极小的位置。如果不借助科学院和行政部门的威信予以加强的话是不行的。
法国教育家路易 · 蒲来勒【1】在十二岁时，就对这样一个问题发生了兴趣：为什么盲人的书那么笨重。后来，他发现“摸”读很困难，并且常常出错。他十四岁那年便通过实验创造了一套完整的盲人字母，现在被称为“蒲来勒字母”。他花了五年的时间在专门的盲人机关里对这些字母进行实验。年轻的蒲来勒令人信服地指出，按照他的方法很容易学会阅读，而且阅读的准确性会大大提高。然而，在蒲来勒逝世后四十三年，他的字母才被法国采用和普遍推广！
创造能力与科学成就
最大的科学成就绝不总是与创造才干的最高水平相吻合。有时甚至走向极端、并且可以肯定地说，劣等的科学成绩也许是未来获得创造成就的一个必要条件。但是，欲证明创造能力与科学成就毫无依赖关系，这种企图是站不住脚的。依赖性是存在的，但它不具有直线的性质。
—般地说，有才能的人学习都好。当然也有例外，缺乏创造能力的学生学习成绩好，而有才能的学生反而学习成绩差。但这种现象长久不了，很快便会露出真相——这是由于学生的学习成绩与教师的创造能力的水平存在依从关系的缘故。
如果教师具有很大的创造潜力，那么有才能的学生就会获得辉煌的成绩。而创造能力不太发达的学生由于“受人藐视”，他们的科学成果通常也就很少。如果教师本人的“创造能力”在某些地方处于低下水平，那么缺乏创造才能的学生的成绩就会比前种情况要高，而才华横溢的学生也就不会显露出来，不会发挥出自己的潜力。教师好像对与自己同属一个心理类型的学生予以特别的优待。
这时，要把有才华的教师补充到学校中去，便成了难题。我们认为，应当将优秀的教师用于专门的学校——物理的、数学的，等等。但是，并不是所有的人都赞同有必要建立这类学校。例如，П. 卡皮察院士就表示反对为有才华的儿童开办专门学校。反对者还有苏联著名心理学家、列宁奖金获得者A. 列昂季耶夫。他们认为，最有才华的学生一走，就会使普通学校“一蹶不振”。因为在教育同龄人中有才华的学生所起的作用比某些教师还要大。此外，为了帮助差等生，优等生有可能显露个人的组织才干，并能发现差等生对材料理解的不足之处。而这正是教育和智力发展的重要方面。
通常老一辈教育家都维护这种观点。他们本人都在古典中学学习过。他们常常喜欢盲目崇拜自己个人经验，忘记了古典中学并不是“大众学校”，在那里校方依据众多的标准、其中包括智力标准对学生进行严格的挑选。
现在我们暂时离题讲一段历史。伊 · 佩斯塔洛奇于1946年生于苏黎世。他五十二岁以前一直从事农业。在法国侵略瑞士（1798年）期间，他在卢塞恩湖畔遇到了一群儿童，他们饥寒交迫，无家可归，于是他收养了这群孩子。三年后，他写了一本著名的书《格尔特鲁达怎样教育自己的孩子》，他在书中阐述了自己的主要的教育原则。特别是佩斯塔洛奇从概念思维是建立在“视觉理解”基础上这一点出发，认为言语与视觉形象密不可分。佩斯塔洛奇本人正是依据在教育中所运用的大量直观材料，把“思维的视觉”看作是自己教育体系中的核心成分。他还认为教学的主要目的与其说是积累知识，不如说是发展学生的智力和精神力量。
遵照佩斯塔洛奇教育原则从事教学的学校一个接一个兴办起来。1802年，在离布尔戈多戈夫（新体系创造者本人在此地工作）不远的阿尔高州也创办了这样一所学校。
十六岁的爱因斯坦在报考苏黎世工业学校落榜后，于1895年夏考入阿尔高学校。他在这所学校里总共只学了一年。可是，这一年他没有白白度过。后来，他在一次荣获诺贝尔奖金的讲话（讲稿空前的简短，总共才十四行）中把在阿尔高学校学习的一年看作是自己道德形成的最重要的阶段。也许，正是在这所学校里他为自己开拓了视觉想象力和其他的思维能力，在这种思维里，几何形象和感觉是主要的“信息符号”。那些非公式化的东西在禁锢学生头脑的慕尼黑古典中学里给他带来的只有不快、非难和不安，可是在阿尔高学校里却完全是另一种感受；在古典中学里人文教员的传统笼罩着学校，而在阿尔高学校不仅不受到压抑，而且极力鼓励学生的独创精神。
创造能力的培养
英国哲学家和数学家A. 瓦伊特赫德指出，一些人只知获取知识，而不利用想象——这是科学上的“瘦人”，另一些人只利用想象，而没有知识——这是“愚人”。此类观察使我们想起了孔子（公元前551 ~ 479）的一句古老的名言：“学而不思则罔，思而不学则殆。”瓦伊特赫德认为，学习的目的应当是将知识和想象“溶为一体”。但是，要把“愚人”和科学上的“瘦人”铸成一人，这委实是一种冒险。然而，在这种玩笑性的评论中却十分正确地强调了培养创造能力的困难性。
有一位教师曾做过一个十分有益的试验：他先在一个专门的高材生班教了三年、然后回去教普通的“中等的”班级。这时，他的教学比在获得高才生班教学经验之前有效得多。教师们认为，他已经“习惯于”在判断和评价中更多地去注意发展学生的独立性和自主性。这种教学法移植到普通班学生身上能获得巨大的成功。很可惜，这些经验只能进行一般性的描述，而没能用每个教师都能接受的具体方法固定下来。
有时，试验教师们常常试图把自己的经验用格言、规则，甚至用训诫的方式铭记下来。下面是一位中学女教师制定的“十戒”：
1. 如果学生的回答是死记硬背，缺少自己的论证，请不要表示同意，要求他拿出例证来；
2. 永远不要用最容易的方法解决学生们的争论，即直接告诉他们正确的答案或正确的解法；
3. 要注意听学生的回答，抓住他们表述中的每一个思想，以便不放过任何一个为他们揭示某种新东西的机会；
4. 永远记住：教学的依据应当是学生的兴趣、动机和渴望；
5. 授课时间表和上下课铃声不应当成为教学过程的决定性因素；
6. 要重视学生的“幻想”，使他们养成非刻板思考问题的习惯；
7. 永远不要对自己的学生说：“我们没工夫讨论你这种愚蠢的想法。”；
8. 要善于使用夸奖的言辞、同情的微笑和友好的鼓励；
9. 在教学过程中不可能有一成不变的教学方法，也不可能有一劳永逸的教学大纲；
10. 上述训诫应当每晚必读，直至变成自己的东西。
创造能力和天赋
哈代和文别尔格关于群体的遗传稳定性定律【2】也适于人的创造素质。根据这一定律，在亿万人中天才的数量也应当是恒定的。那么，为什么一个时代是音乐人才辈出，另一个时代则是艺术家，而第三个时代又是物理学家呢？很显然，职业的社会威望具有重大的意义，职业威望是社会需要的反映，也是社会赋予该职业的作用的反映。
那么，天赋中的信心是从何而来的呢？不错，是有少数人对音乐、数学、语言有着明显的爱好，但相当多的人只是具备能力，他们无论从事生物学、医学、物理学都能取得同样的成功。这里，职业的社会威望以及社会舆论对这种职业的尊重在起着作用。正因如此，它才能获得物质上的保证和科学发展的远景。所有这些，青年们都在自觉或不自觉地考虑着。他们开始觉得，半导体、激光、宇宙火箭——他们就是为创造这些东西而降生于世的。
假如社会对其他职业也像对物理职业那样，给予如此高度的评价。那么今天尚未急欲奔往物理系的大部分学生会奔向其他专业。他们深信，那里就是他们发挥天赋、大有作为的地方。
上个世纪，当路易 · 巴士德【3】和罗伯特 · 郭霍【4】作出了自己重大发现的时候，生物科学威望极高。于是生物科学便吸引了最多的有才华的人。毫无例外，遗传学和生物化学的进一步发展又吸引了许多有才能的学生考入生物系。他们也虔诚地认为，他们就是为从事生物科学而降生的。
看来，天赋——这是一个比生物学更广泛的社会概念，它是根据先天的心理素质、教育条件和社会需要而形成的。
“学派”的作用
“社会环境”的影响，其表现形式是不同的。自古以来，就认为优秀学派具有重大意义。科学的历史早已证明学派所起的毋庸置疑的作用。在德国所以出现如此众多的科学巨匠，如微耳和【5】、冯特【6】、亥姆霍兹【7】和杜拨亚 - 雷蒙【8】并非偶然。他们就是在И. 缪勒【9】的指导下开始了自己的科学生涯。在Э · 卢瑟福【10】领导的实验室里培养出来一大批诺贝尔奖金获得者。许多苏联著名的物理学家都是A. 约费【11】院士的学生。
这些“长老们”所以能够挑选和培养出这么多有才华的学生，根本原因在于他们善于诱导和激发学生们的独立工作能力、创造才能、顽强精神和自信心，而这些学生们也常回顾自己的恩师是用什么方法“激发了”他们的创造智慧。H · 谢苗诺夫院士回忆说：“阿勃拉姆 · 费多罗维奇 · 约费院士认为，指导青年科学工作者的艺术在于只提几点简单的要求…”。
“在与学生的接触中要朴实、民主和有原则性。如果他们正确，就支持他们，为他们而高兴；如果他们不正确，能用科学的论据使他们信服；如果想使学生深入了解你的某一新思想或新方向，那你在工作时不要使他们觉察出来，要竭力使他们个人产生这种思想，使他们认为这种思想是在与你谈话的影响下自己头脑中产生的。”
“如果你不是作为直接参加这项研究工作的科学家，千万不要在学生的论文上签上自己的姓名。如果出于事业的需要，要求你作为导师将一组科学工作者转向另一新的课题，那你就要讲清楚，为什么这个新领域是有意义的，为什么它是国家需要的；还要讲清楚为什么你所感兴趣的正是你作为这项新工作中的一员，千万不要利用自己的权力和地位强迫别人做些什么。”
“切勿热衷于过分地指导学生，要给他们最大限度地表现自己首创精神的可能性，让他们自己去克服困难，只有通过这样的方法，你培养出来的人，才不是实验员，而是真正的科学家。让学生学会自己走路！”
这样具体的列举，自然比一般的说教，诸如什么“对一切新事物要有敏感性”，“不允许模仿”，“鼓励独立工作能力”等等具有更大的价值。但是，这些优秀科学学派创始人所具备的科学素质，目前尚不完全了解。所以造成创造环境的问题便成了最迫切的难题之一了。显然，关于“创造环境”还没有一个统—的概念，它有多种多样的类型。
美国遗传学家和动物学家M. 德尔布柳克领导的科研小组的工作作风是与众不同的，有它独特的风格。他本人是从事细菌学和核细胞学的（后来他从这两门学科中创立了一门新兴学科——分子生物学）。他不赞成一味追求高度的严格性和准确性。他认为，“适度的粗枝大叶有可能增加获得有趣成果的机会。”他的小组的座右铭是：“发表论文的数量不追求多，但每篇论文的质量必须达到高水平。”这个小组的领导者偏重实验前的理论思想，他要小组成员每周抽一、两天时间专门学习思考与试验考排无直接关系的问题。所有成员无论在集体讨论时，还是在个别评论所提出的思想时，都必须实行“三不”——不折中，不妥协，不留情。还有一条：他们不仅在星期天，而且在工作日还经常到大自然中去，这样可以促使他们在完全消除紧张的状态下讨论问题。如果从效果来看，德尔布柳克的工作作风是卓见成效的。
加强创造能力的方法
A · 奥斯本在三十年代末就提出把“脑冲击法”作为科研小组解决问题，活跃创造思想的方法。按照他的意见，要达到刺激创造积极性之目的，必须遵守下列四项规定：
1. 除了批评，可以发表任何思想，不怕别人认为是坏思想；
2. 鼓励最无拘无束的联想，思想越“奔放”，越好；
3. 提出的思想应当多多益善；
4. 允许思想随意联合，亦可随意改变，即“完善”组内其他成员提出的思想。
由于这种方法远不是对一切科研集体都适用，所以对“脑冲击法”抱有的最初热情也就渐渐冷淡下来了。现在人们正在试图寻找，什么样的任务用这样的方法最佳，挑选什么样的人员组成科研小组，通过什么样的途径能提高工作效率。特别是人们发现，把“脑冲击法”与所谓的“转换法”结合起来，效益颇大。这种方法是二十五年前美国心理学家果尔顿提出来的，其实质是：使未知的变为已知的；将习惯的变为生疏的。未知变已知——就是说，对不了解的问题通过研究变成自己所习惯了的，然后倒过来——将习惯了的再变成生疏的。据果尔顿的意见，欲达此目的，须借助下列四种类型的类比：
1. 个人类比：将自己本身与课题情景中某种要素等同起来。比如，与机体的活动部分——机器零件、疾行的电子等等类比；
2. 直接类比：在其他知识领域寻求类似的过程。比如，电气工程师在解决技术问题时，往往在水力学、热动力学等方面寻求类似现象。果尔顿认为，运用比喻寻求类比，极易见效；
3. 象征性类比：利用诗歌的形象和比喻来描述问题；
4. 幻想性类比：在进行幻想性类比时，思考、解决问题就“如同在有魔力的童话里一般”：这样可以不去理睬自然的基本规律，可以自由地去掉地心引力，改变光的速度等等。
如果利用个人类比来补充“脑冲击法”，可以获得最佳效果。但是，个人类比必须建立在“移情作用”的基础上，这是一种心理能力，它是幽默感的先决条件之一。所以应当寻求幽默感和创造潜力之间意义上的相互关系。生活观察得出，它们二者之间存在依从关系，这是肯定无疑的。但是，要在严格的实验条件下证实这一点，目前尚且困难，因为很难用幽默感去深入研究这些可靠的实验。
许多研究者都从个人试验中认知，什么样的条件是自己创造的最佳条件。这里，可能有很大的个性差异。比如，高度发达的智力环境对某些人来说是非常重要的，在他们所接触的人中不仅有自己的同行，而且也有离自己职业较远的隔行者。同他们交谈思想是件很有意思的事情，交谈内容新颖不俗，听起来引人入胜。这样，往往会激发起创造的积极性，而且对解决纯职业问题（尽管谈话内容并不直接涉及纯职业问题）亦颇有裨益。
撰写报告和论文有助问题的解决，因为论述的过程能使所积累的材料系统化，能使自己本人对问题有个十分清晰的了解。
卡尔 · 马克思的三个女儿曾为父亲编制了一份半开玩笑式的调查表，其中有一栏是“心爱的工作”。马克思写道：“在书中挖掘”。“在书中挖掘”——这是创造思维中一种重要的刺激物。马克思为此找到了一个十分准确的术语。这里所谈的当然不是指有计划的阅读，而是指按专业系统博览群书，是指跑图书馆和书店的习惯，是指完全凭着“敏感”浏览吸引自己注意的书刊的习惯。如果这种做法定期并坚持下去，受益匪浅。它有助于捕捉未来的课题，了解新的观点和开阔自己的思路【12】；还有助于了解其他研究人员（不一定是专家）在探求什么，并接触从前未知的课题和活动领域。
习惯的工作环境和使惯了的工作用品也是刺激思想的重要因素。例如：建筑师使用的绘图纸和鸭嘴笔；作家写作用的文具，有时甚至是用一定方法削的铅笔、特殊种类的纸张；作曲家久经演出使用的乐器。对物理学家和心理学家来说，重要的不仅是研究学生和合作者所做过的试验记录，而且本人必须亲自动手进行实验。否则，就不会产生高明的思想。
研究者的思想一般应当在与所研究课题有关的概念和思想范围内活动。但有时也需要类比，甚至不是在邻近学科，而是在较远的学科领域，仿佛与自己所研究的课题毫不相干似的。因此，对于创造活动来说，必须有所谓的“广阔的视野”，必须了解许多文化知识领域。谁“两耳闭塞”，满足于狭窄的科学领域，谁就会失去类比的源泉。在一段时间内，他可以保持在所储备的旧知识上，但以后这种储备耗尽了，就会出现创造的枯竭。统计学证实，只有这样的科学家才能长久地保持旺盛的创造力：他们由于这样或那样的原因曾经离开过自己从前的专业，而且在青年时代就研究过属于不同的、相当远的学科领域的问题。
美国心理学家乔 · 缅杰利认为，思想从个别知识领域转移是直觉的。但可借助自觉拟定的方法加以“鞭策激励”：
1. 在异常情况下提出新鲜观点：在完全没有预料的情况下提出所研究的对象。这时，比较容易发现所研究对象一些不易觉察的性质，从而克服思维上的“惰性效果”。
2. 建立强制性的相互关系：试图在所研究的客体和任何其他靠侥幸获得的客体之间建立意义上联系。
3. 提问题：这个方法的本质是：提出与所研究对象有关的尽可能多的问题，并努力寻求解决的方案。比如，可以对所研究的课题提出：大些？小些？宽些？低些？高些？压缩？补充？取消？替换？转移？联合？
也可以提出另一种类型的问题：运用何种方法获取结果？如果深入进去如何办？该课题对其他学科有何益处？与什么相似？由哪几部分组成？用于何处？解决什么问题？会造成什么后果？原则是什么？读者对象？
4. 暂搁一段时间：如果问题总是悬而难决，那就需要把它搁置下来，去研究另外的问题。过一段时间再回到这个题目上来，有时会顿然悟出解决的办法。每次在新的条件下——在工作室里，在散步时，在花园里，在热闹的地方，在寂静的地方……回到困难的问题上来是颇有益处的，因为人不能预知人的大脑在什么样的条件下效能最佳，而只有通过实践才能知道。
5. 记录：随时随地携带书写用具，记录自己的零星思想。这是十分重要的习惯。每当一种新的思想火花在头脑中闪现时，最好把它记录下来。缅杰利建议，每逢周末将所有记录抄在工作本上，而当工作本记满时，你的直觉会暗示你去整理这些思想。而一旦整理出来，全貌清晰可见，会使你大为惊异！
[《创造与思维》第三本年版]
【1】 路易·蒲来勒（1809 ~ 1852），法国教育家。他根据六个突出的点的各种配合，发明了现在全世界盲人通用的点合铅字。——译者注
【2】 英国数学家哈代和德国医生文别尔格几乎同时各自发现了这一定律。其内容是：“在杂交而无选择的条件下，群体中该基因的频率代复一代，固定不变。”
【3】 路易·巴士德（1832 ~ 1895），法国杰出的生物学家，微生物学奠基人之一。——译者注
【4】 罗伯特·郭霍（1843 ~ 1910），德国著名生物学
家，微生物学奠基人之一。——译者注
【5】 鲁道尔夫·微耳和（1821 ~ 1902），德国生物学家，细胞学说的创始人。
【6】 威廉·马克斯·冯特（1832 ~ 1920），德国资产阶
级心理学家和唯心主义哲学家，实验心理学的代表人物。
【7】 赫曼·亥姆霍兹（1821 ~ 1894），德国物理学家。
【8】 艾米尔·杜拨亚 - 雷蒙（1818 ~ 1896），德国生理学家，以研究电气生理学闻名。
【9】 弗里茨·缪勒（1821 ~ 1897），德国著名动物学家和胚胎学家，曾与Э·赫克尔共同制定并论证了生物发生律。
【10】 厄恩斯特·卢瑟福（1871 ~ 1937），英国大物理学
家，伦敦皇学会会员。1903年与Ф. 索第共同创造了放射性蜕变原理。
【11】 阿勃拉姆·费多罗维奇·约费（1880 ~ ），苏联著名物理学家。两次荣获列宁勋章。——译者注
【12】 众所周知，最近美国各大农场的领导人都喜欢邀请历史学家和哲学家来州府讲学：因为“人文科学思维”的专门特点有助于重大的技术和管理问题的解决。